Pour une école de l’exigence intellectuelle Changer de paradigme pédagogique Jean-Pierre Terrail La dispute / L’enjeu scolaire, 2016

 

Dès l’introduction, l’auteur commence par un constat qui d’emblée nous saisit :

(p. 11) « On ne discute guère aujourd’hui des missions de notre système éducatif autrement que pour rappeler ses responsabilités dans la préparation des qualifications requises par le marché du travail, ainsi que dans le maintien de la paix sociale et de la cohésion nationale.

Ce livre part d’une autre conviction : celle de l’exigence, dans le monde d’aujourd’hui, d’une éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas d’abord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et d’analyse. »

 

Jean Pierre Terrail s’apprête à remettre en cause l’école, mais par un biais seulement : la culture de l’écrit. Il n’aborde pas le manque de formation manuelle, par exemple, mais il n’y est sans doute pas hostile, puisqu’il cite en exemple, vers la fin du livre, les méthodes Freinet et Montessori.

Il identifie dès les premières pages le cœur du problème : l’entrée des élèves de classes populaires dans la culture de l’écrit – problème auquel les différentes pédagogies nouvellement mises en œuvre au sein de l’éducation nationale depuis les années 80 ne répondraient absolument pas. En effet, il semble que toutes s’appuieraient sur une hypothèse (ou un paradigme) qu’il devient selon lui urgent de remettre en cause : les inventeurs de ces nouvelles pédagogies et des réformes qu’ils promulguent penseraient que les enfants de classes populaires accusent un déficit de ressources langagières et, partant, intellectuelles, inhérent à leurs origines sociales.

C’est le « plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » (pp. 70-72) (p. 20) qui aurait sonné le début de la catastrophe.

Ces nouvelles pédagogies suivent une méthode divisée en étapes, dont la première est la découverte, ceci pour éviter l’ancienne pédagogie dite « frontale ». Or ce détour, non seulement serait inutilement chronophage mais en outre, il détournerait l’élève du véritable objectif poursuivi par l’enseignant (pp. 29 et sqq : des exemples).

Ce détour serait fondé sur un préjugé que l’auteur dénonce :

(p. 46) « Les faibles sont censés pouvoir manipuler les moyens, accéder à la logique de la représentation pictographique, les forts, à l’abstraction de la langue écrite. »

C’est ce que l’auteur désigne sous le nom de principe ou paradigme « déficitariste », la « conviction de l’insuffisance des ressources intellectuelles et des capacités d’abstraction des enfants des classes populaires. » (p. 54)

L’auteur interroge l’adhésion du monde éducatif avec pertinence et audace (p. 55)

Pourquoi ? L’appartenance de ses membres aux nouvelles classes moyennes ; ainsi se reconnaissent-ils dans ces nouvelles pédagogies. Mais, curieusement, les enseignants s’occupent souvent eux-mêmes de leurs propres enfants et, pour les mêmes raisons, les classes préparatoires sont très fréquentées par les enfants d’enseignants : or la pédagogie frontale qui y semble de mise n’est jamais remise en question.

Pourquoi personne n’agit contre ces nouvelles pédagogies dévastatrices ?

Parce qu’on préfère toujours faire l’autruche (dixit p. 67), parce que les experts aiment leur expertise, renforcent plutôt leurs techniques en insistant sur la formation des compétences, et préfèrent accuser une mise en pratique trop faible de leurs pédagogies dans les écoles…

La langue en question…

Puisqu’il s’agit apparemment d’un problème de compétences linguistiques, interrogeons la linguistique.

(p. 72) « La thèse du handicap socioculturel est en règle très générale tenue pour une conséquence de l’inégalité des ressources linguistiques et culturelles dont disposent les enfants des différents milieux sociaux face aux exigences des apprentissages scolaires. »

Or quelles sont les véritables ressources des enfants du peuple ? D’après l’auteur, les compétences linguistiques sont égales ; c’est une « acquisition quasi universelle » (p. 73). De fait, puisque « apprendre à parler, c’est apprendre à penser » (p. 73), tous les enfants ont accès à l’abstraction.

Les réponses des travaux fondateurs de la linguistique moderne portent sur trois registres (Saussure, Jakobson, Benveniste) :

– « Celui de l’abstraction d’abord. La langue est le système le plus abstrait de représentation humaine. » (p. 73)

– « Celui de la pensée réfléchie. Les langues humaines permettent de former des phrases susceptibles de décrire et d’interroger tous les objets du monde, et parmi eux, le langage lui-même. » (p. 74)

– « Celui du raisonnement logique. La formation des phrases permet d’interroger les objets du monde et du même coup leurs relations mutuelles, et d’identifier parmi ces dernières celles qui apparaissent dotées d’un lien nécessaire, en distinguant les relations de simple consécution des relations de causalité. « (p. 75)

L’auteur conclut de ces constats que « tous les enfants entrent au CP munis de cet outillage mental. […] Chacun y arrive doté de sa propre histoire et de ce fait d’une intelligence unique, plus ou moins développée et aiguisée sous tel ou tel angle ; mais ils sont égaux dans la disposition du même outillage de base, qui comprend tout ce dont l’école a besoin de trouver chez ses bénéficiaires, en matière de potentiel de pensée rationnelle, pour conduire de façon satisfaisante leur appropriation de la culture écrite. » (p. 75)

Il n’y a donc aucune raison de faire des distinctions entre élèves dans leur plus jeune âge. L’auteur apporte des preuves contre les pédagogies différenciées (p. 77). Il faudrait refuser par exemple les dénivelés d’exigences qu’elles instaurent d’emblée (p. 78).

Quelques exemples et enquêtes montrent que suivre un manuel produit d’excellents résultats (p. 86) tandis que livrer l’élève à trop de liberté produit l’échec : il s’agirait surtout pour eux de la liberté de « perdre pied. » (p. 87)

Comment mettre en place une école de l’exigence ?

L’école a « décidément un besoin crucial de s’assurer du ‘calme renfort de la raison » (formule de Pennac), à l’écart des trépidations extérieures. »

  • L’adhésion : La condition primordiale consiste bien entendu à obtenir l’adhésion des jeunes…

(p. 94) « L’adhésion des jeunes dépendant de deux critères essentiels, une conduite efficace des apprentissages, qui leur donne du sens ; et un comportement des adultes à la fois déterminé et compréhensible, respectueux et dépourvu d’arbitraire comme d’autoritarisme. »

Pour cela, il faudrait considérer « qu’attribuer [aux professeurs] un statut plus autonome et plus responsable, en leur assurant une formation initiale et continue à la hauteur, et en les dotant des moyens d’expérimenter et d’innover, de travailler collectivement, de dialoguer avec les chercheurs, constituerait une condition essentielle de la démocratisation de l’école. » (p. 96)

  • De l’exigence et du temps libre : Il faudrait ne jamais se priver de l’exigence des bons termes, ne pas donner de devoir à la maison – sans quoi on renvoie l’enfant à son contexte familial, et toujours engager le dialogue avec l’élève concerné par des difficultés.
  • Le temps de la fameuse découverte : La pédagogie de la découverte devrait « permettre à l’élève tout à la fois de se poser par lui-même la question à laquelle répond le savoir visé, plutôt que de se contenter d’enregistrer une connaissance dont il ne sait d’où elle vient ni à quoi elle sert ; et de s’essayer à reconstruire par lui-même ce savoir dont on lui fournit les ingrédients essentiels. » (p. 102) Mais la pratique montre que ce déroulement idéal n’a jamais lieu : l’étape de découverte occupe un temps trop important pour construire correctement le savoir. C’est dommage car cette étape « vise à privilégier l’esprit d’investigation » et « engage l’élève dans un véritable travail intellectuel, dans une démarche de recherche pleinement signifiante. » (p. 106)
  • Du plaisir : « Quoi qu’il en soit, le plaisir d’apprendre et de comprendre est la seule motivation, intrinsèque à l’acte d’apprentissage, sur laquelle une pédagogie de l’exigence puisse s’appuyer. […] Ce plaisir est si puissant que ceux qui l’ont goûté véritablement y renoncent difficilement. Une pédagogie qui le place à son principe n’a pas à l’inventer ou à le promettre : son seul problème est de permettre à ses publics d’y accéder effectivement. Et de ne pas en décourager la quête par des échecs répétés, au risque de susciter la crainte de ne plus l’éprouver, qui passe à l’ordinaire pour paresse intellectuelle. » (p. 106)
  • De l ‘autorité : Souvent confondue avec l’autoritarisme, surtout dans le contexte politique actuel dominée par une réaction conservatrice. (p. 111), « L’autorité du maître dont l’action pédagogique ne s’appuie ni sur la force ni sur le droit, ne pourra dans ces conditions paraître légitime que s’il est effectivement perçu comme « l’allié dans la place ». La chose est pourtant rarement reconnue par ceux qui s’intéressent à l’ordre scolaire (p. 114). Le respect à tout prix de la discipline et de l’ordre engendre le mépris de la transmission des savoirs… (p. 116) Dans la réussite des élèves, il ne faut donc pas négliger « le rôle que peut jouer une conduite des apprentissages qui donne aux élèves le sentiment qu’en acceptant l’autorité de ces enseignants, ils apprennent vraiment quelque chose et ne perdent pas leur temps. » (p. 118)

Des pédagogies qui ont fait en partie leur preuve : Freinet et Montessori

Les pédagogies Freinet et Montessori sont en partie analysées pour en montrer les grands avantages (p. 118) et déplorer qu’elles ne reçoivent pas davantage de moyens. Elles présentent toutes deux les points communs suivants :

– elles se sont construites contre l’autoritarisme (mais ne négligent pas l’autorité)

– elles ont banni la concurrence : « Celle-ci est soigneusement évitée, et toute notation dès lors logiquement bannie, chez Freinet, au titre d’un encouragement démocratique à l’entraide et à la solidarité, chez Montessori, dans le souci d’assurer aux élèves les meilleures conditions d’épanouissement psychique. » (p. 121)

« L’intérêt majeur d’une suppression des notes est de recentrer l’activité des élèves sur l’appropriation des savoirs valorisée en elle-même, et celle des maîtres sur une conduite des apprentissages déterminée à ce qu’ils aboutissent pour tous. » (p. 132)

« Cette école sans notes et sans concurrence n’est pas une utopie : c’est ainsi que fonctionnent les écoles Freinet et Montessori, ou l’école fondamentale en Finlande, et sans dommage pour la qualité des apprentissages. Il s’agit ici de tout autre chose que de supprimer les notes en primaire pour ne pas agresser la fragile psyché de nos bambins : il s’agit de subvertir la logique d’ensemble du système éducatif et de rendre impossibles ces anticipations ravageuses de l’échec qui opèrent aujourd’hui dès la maternelle. » (p. 130)

Les obstacles qui empêchent le changement

  • L’effet de reproduction entraîne un effet de légitimation auquel les classes élevées sont attachées.
  • Les zones en difficulté sont moins dotées que les autres.
  • Le système contraint les enseignants à prendre des décisions en dépit du bon sens (redoublement, classe d’âge, notation etc.)

« Sans doute l’immense majorité des enseignants souhaitent-ils faire progresser tous leurs publics ; mais l’institution qui les emploie leur signifie d’avance qu’ils n’y parviendront pas, et met à leur disposition les moyens d’enregistrer et de valider les échecs plutôt que ceux qui seraient nécessaires pour assurer la réussite de tous. » (p. 127)

Le contexte politique favorise malheureusement la concurrence entre élèves

Enseigner dans la concurrence pourrait constituer, selon l’auteur, le principal problème. Il se nourrit malheureusement du paradigme déficitaire : « L’expérience du dernier demi-siècle le montre à l’envi : des idées de gauche sont tout à fait compatibles, sur le mode compassionnel, avec une conviction déficitariste que les idées de droite, de leur côté, portent assez naturellement à partager. » (p. 124)

Mais cela s’explique : « Les élites dirigeantes conçoivent volontiers l’école, depuis des siècles, comme un moyen de formater le sens commun. Une école démocratique pour sa part ne peut s’assigner pour objectif que de mettre les futurs citoyens en mesure d’appréhender par eux-mêmes ce qui se joue véritablement avec ces questions « socialement vives ». (p. 135)

« Ces luttes sont difficiles pour une raison simple, mais extrêmement puissante ; dans chaque domaine d’activité, la moindre issue démocratique met désormais directement en cause la domination sociale qui a marqué la vie de l’humanité depuis la fin des premières sociétés de chasseurs-cueilleurs. Émancipation démocratique ou barbarie : nous sommes au pied du mur, sans échappatoire. […] C’est une question de choix de société. Une question politique avant d’être pédagogique, même si le refus de l’affronter se pare de conviction déficitariste et d’engagement compassionnel. » (p. 138 FIN).